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重要的观念:教学过程中必须让学生充分活动

发布日期:2016年09月09日   来源:转载

       中国的成语是非常有意思的。许多深奥的哲理、典故仅四个字就表达清楚,且形象生动。诸如“本末倒置”、“喧宾夺主”、“越俎代庖”、“亦步亦趋”、“囫囵吞枣”、“拔苗助长”等等,从不同的角度讽喻了主次不分、包办代替的片面性。当然也有“引而不发”、“循循善诱” 、“因势利导”、 “举一反三”、“水到渠成”等称赞善于启发、诱导的褒词。不言而喻,以上列举的成语,对于当今教学工作颇耐人寻味。
  “教学”一词,最简单的理解便是“教”与“学”;也可理解为“师教生学” 或“以教导学”、“以教促学”。归根结蒂,“教”是为了“学”。正是因为有那么多的学生需教、需导、需育,也才有老师的存在。说到底,课堂是属于学生的;倘若不属于学生,课堂与老师便失去了存在的价值。但在现实中,老师往往自觉不自觉地取代了学生的主体位置,“学”几乎等同于“听讲”、“记忆”、“抄写”、“答题”;老师的“教”往往简约成“讲解”、“灌注”“考试”、“评分”。老师主导作用的过度夸大,强化,形成了老师决定、掌握,甚至是主宰着全班学生的“学”。划一的内容,统一的答案,定势的思维,忽略或排斥了教学过程中孩子应有的活动。“不及林间自在啼”的道理,并非为每个老师所接受。在笼子里长大的小鸟,一旦鸟笼打开,不知所措,飞不高也飞不远,将是必然的结果。我们不能“一心只教圣贤书”,“两耳不闻童子声”,我们应该清醒地意识到,许多孩子从“爱学”变成“厌学”,有的中途辍学,甚至离家出走,许多触目惊心的悲剧,正是在这狭窄、封闭、捆住手脚的教育空间里发生的。  “教”与“学”中,本末倒置、越俎代庖的种种片面性,导致学生的亦步亦趋、囫囵吞枣,最后只能是拔苗助长。
  学生,尤其是小学生,在他们身体迅速成长的时候,往往是通过自身的活动,去认识世界,体验生活,学习本领的。因为“人正是在活动的时候,才进行思考、作出判断的。”(钟启泉:《现代课程论》159)这就像雏鹰的翅膀是在飞翔的活动中练硬的。“爱动”是每一个孩子的天性。在生活与学习中,孩子总是喜欢亲眼看一看,亲耳听一听,亲手摸一摸、试一试。应该说,没有孩子的活动,就不可能迈出人生的第一步。我们的教学理应顺应孩子的需求与发展规律。因此,在进一步推进“素质教育”的今天,我们应该确立一个重要的观念:在教学过程中让学生充分地活动。
  一、活动融入学科课程,以求保证
  每日走进教室,就会觉得迎面扑来勃勃生气,眼前是一个个生龙活虎般的孩子,是一群蕴藏着智慧,洋溢着情感的活生生的人,但又绝不是“小大人”。他们具有大人已很少具有的可塑性、强烈的求知欲,他们比大人更富有情感,更充满活力与主动性。面对如此可爱的孩子,肩负素质教育的历史重任,我们完全可以理直气壮地提出:让活动融入学科课程。
  大教育家夸美纽斯在他的“泛智主义课程中”就强调“要使活动的训练跟认识活动结合起来” “在认识事物的时候要进行实际活动”。杜威的“活动课程论”则更突出了活动在儿童获取经验中的重要地位。在笔者近二十年的“情境教学——情境教育”的探索中,已表明了将“活动课程”与“学科课程”结合起来的可行性、有效性。由于情境教学促进儿童发展“五要素”,强调“诱发主动性”“强化感受性”“着眼发展性”“渗透教育性”“贯穿实践性”,在优化的特定情境中,在情感的纽带作用下,儿童主动地投入教学过程,活动顺乎自然地融入学科课程,使学科课程、活动课程与优化的情境,融成一个有机的统一的整体。这就有效地克服了单纯学科课程“重讲、轻练”,“重知识、轻能力”,以及因缺乏应用操作而削弱了实践性的弊端。另一方面,也在一定程度上弥补了单纯活动课程往往易陷入知识无体系状态的缺陷。我把这种课程称作“学科情境课程”,将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性,融为一体。强调特定的氛围,激起儿童热烈的情绪,在优化的情境中主动地活动起来,产生动机,充分感受,主动探究,情感体验,比较鉴别、判断正误、模拟操作,语言表达等观察、思维、语言、触摸一系列活动,加上通过图画、音乐、戏剧创设情境,于是又有了包括唱歌、舞蹈表演在内的艺术的活动。
  这种学科情境课程中的活动,必须遵循教材体系,以儿童知识、智能、情感意志获得尽可能大的发展为目标导向。例如教一年级的孩子学古诗《春晓》,倘若我们在教学过程忽略学生的活动作单纯地分析讲解,然后提问,让学生再回答,接着反复练习、背诵,形式单调,学生乏味。这样的教学,学生只是被动地听着,使劲地记着。至于审美情趣的陶冶,诗的意境的体会,祖国优秀文学遗产的热爱,这些语文教学的文化性,就不能体现了。而人的情趣、品味、境界,尤其在童年时期,往往就是在一篇一篇的优秀的文学作品的陶冶、鉴赏中得到的。教文,也要教做人,并不是靠说大道理实现的,在小学主要是凭借语文教学的人文性点点滴滴地渗透、滋润孩子的幼小的心田,为之铺垫的。于是,教学时我通过系列活动,引导学生学习这首诗,效果就不一样了。我让全体学生担当诗人,听着老师的描述活动起来,“夜深了,诗人读书、写诗困了……”孩子们微闭上眼睛,甜甜地伏在桌上作睡眼状,朦胧中听到外面刮风、下雨声,孩子们不约而同地抬起头,注意听,听着,听着又“睡着”了。不知什么时候,听到小鸟的叫声,孩子们“醒”了,此时老师提示:天亮了,你这位“诗人”听着鸟叫心里好高兴,你哼出了哪两句诗?孩子们身临其境,争先恐后地吟诵:春眠不觉晓,处处闻啼鸟。后来回想到半夜的风雨声,想到一场风雨后,花儿被打落的情境,“小诗人”又兴致勃勃地哼出诗的三、四句:夜来风雨声,花落知多少。诗句仿佛是孩子亲身经历、兴致所至的产物。活动不仅唤起学生学习新诗的兴趣,弄清这首诗先写早晨,然后回想到半夜风雨中的另一番景象的倒叙结构,而且通过角色活动体验到诗的意境,为理解关键词语作好铺垫。接着再让“小诗人”说诗,背诵。 解释“眠”“晓”“闻” “处处”等关键字眼,学生都能很容易地、高兴地说清楚。最后学生作为本角色,创设回到家里的活动情境,老师做“奶奶”进行复习巩固。
  学生在优化的情境中活动起来,他们在活动中为可以显示自己的力量,表现自己的聪明才智,感到无比的兴奋。客观环境与主体活动的充分的和谐协同,使学生全身心地沉浸其中,通过自身的感悟、操作、体验、陶冶,得到充分的主动的发展。在教学过程中,让学生充分活动,并不排斥老师的主导,恰恰相反,只有在老师的主导下,学生才能活动得更好。
  实践表明,活动融入学科课程,为学科教学增添了活力,使教学化“难” 为“易”,变“单调” 为“多彩”。
  二、活动利用角色效应,以求主动
  活动进入学科课程,必然受到孩子的欢迎。但是从“学生” 到“学生”的固有角色,往往摆脱不了“被教授”、“被接纳”的习惯地位的羁绊。这种角色的消极状态,也会影响孩子在教学过程中充分地活动。角色决定着人的思维、情感和语言的活动,因此利用角色效应,让孩子扮演、担当特定的、而又是与教材相关的角色,是很有意义的。角色的出现使教学内容与学生更为贴近,让他们以特定的角色去学习教材内容,或朗读复述,或报告见闻,或演示操作,或描画表演,或主持裁决,都促使学生带着情感色彩去学习。活动中孩子担当、扮演“他角色”的新鲜感与情感体验,使孩子们兴奋不已。儿童在情感趋动下,主动投入的那种“力”,几乎是无法遏制的。教材中原有的逻辑的、抽象的符号化了的内容,一下子变得那样生动、形象、真切。这正是在特定情境下,角色转换所产生的积极结果。
让孩子在活动中担当的与教材相关的角色大致有三种:
  担当向往的角色。当孩子一旦担当向往的角色,科学家、天文学家、画家、诗人、裁判员、解放军、记者、节目主持人……孩子的情绪特别热烈,仿佛人格也升腾了。因为“向往”顺应了孩子渴求的情感趋动,促使他们带着浓烈的情感,带着美好的憧憬,参予活动,从而积极投入教学过程。教学《太阳》一课,让学生以小小天文学家的身份对太阳天体提出疑问,进行探究,学生学得既有趣又深入;一般课文让学生根据课文描写让学生担当作家,用作家的眼睛去看、去听课文描写的景物、声响,教材内容、教材语言便会给学生以真切之感。
  担当童话角色。童话角色是小学语文教材中经常出现的,也可结合教学内容,有意设置相应的童话角色让儿童活动。由于童话角色神奇,充满幻想色彩,不会说话的,会说话了;没有生命的,有生命了。因此童话角色对儿童特别富有魅力,在儿童想象的作用下,课堂笼罩着童话的迷人色彩。教学《爬山虎的的脚》,让学生戴上头饰担当“爬山虎” ,通过“我” 和“爬山虎”的对话,进一步认识爬山虎“脚”的生长特点;教学《沙漠里的船》,让学生担当“骆驼”,进行“骆驼自述”的活动等等。童话角色的出现为课堂增添了无穷的活力与趣味,孩子的主动性大增,从而有效地提高教学效率。
  担当现实生活中的角色。现实生活中的角色是儿童生活经验的一部分,所创设的情境是儿童曾经经历的熟知的背景,他们感到无比亲切。家里的“爸爸”、“妈妈”、“爷爷”、“奶奶”,由小伙伴或自己担当,孩子确实是乐不可支。生活中非常熟悉的营业员、交警、邮递员、饲养员、司机这些最平凡的角色在课堂上再现,孩子都感到新异而有趣。一些片断的语言训练,生活中语言的运用,都可以结合课文让孩子担当现实生活中的角色进行。
  这些“有我之境”可产生一种巨大的无形的导引效应。在孩子们按照所扮演、所担当的角色思维、体验,进行独白、对白、演示、操作等活动时,顿时会产生进入角色的知觉。凭借这种如临其境的感受,会很快地理解角色在情境中的地位、言行。儿童的经验在此情此境中被充分地利用。角色的喜怒哀乐,角色的言语行为,仿佛就是孩子自己的所思所想、所言所行。角色变了,思想感情、语言行为也随之而变化,这是千真万确的。于是孩子会情不自禁地按自己扮演角色的身份、处境去思考、去表白、去操作,根据教材内容和老师、同伴对角色的期待,合情合理地表现出一系列的行为和恰切的语言表述。角色扮演的热烈情绪,渲染了整个学习情境,不仅是角色扮演者,而且是全体学生都在无意识心理作用下,情不自禁地进入角色,最深切、最生动地体验到角色转换的心理历程。
  教学过程中,儿童的活动,通过角色转换,就由习惯上的等待、接纳的“被动角色”,转为不断追求、进取的“主动角色”。儿童一旦成为学习的主动角色,就会由此辐射开去,主动地接纳知识,主动地想象、探究,主动地操作、训练,这样,儿童主体意识在教学过程中,通过活动就可以有效地迅速地形成,并日益强化,获得主动发展,变成现实。
  三、活动结合能力训练,以求扎实
  活动融入学科课程,教学过程随着儿童的活动推进,再利用角色效应进行,课堂教学比起单一的“灌注式”的教学就丰富多了。但是在教学过程中让儿童活动,并不是追求形式的生动,而是让儿童通过自身的活动,充实教学内容,丰富教学形式,让儿童乐中学、趣中学、动中学、做中学。既然如此,将活动贯穿于教学过程,就不能游离于教学内容之外,而要突出教材重点,针对教材特点,突破教材难点,具有鲜明的学科特点,与能力训练相结合,从而强化基础。应该看到,人的诸多能力,事实上正是在一次又一次地活动中逐渐形成,并得到提高的。很难想象一个关在屋子里死读书与外界很少交往的人,能善于辞令,与陌生人侃侃而谈,具有较强的交往能力。
  语文教学过程中,学生的活动就应具有语文学科的特点。我们应结合课文,引导学生进行分析、归纳、推导、联想、想象的思维活动;以及讨论、商量、讲述、对白、演讲、争辩的语言活动;并在比较、鉴别、评价活动中引导学生辨别、鉴赏能力;在朗读、默读、速读、查找、检索中,在演示、表演、模拟操作活动中培养实际应用能力。当然年级不同、教材不同,班级特点、活动内容与形式也会不一样。教无定法,教学过程中儿童的活动更不必划一,只要符合学科特点、教材特点,儿童特点这三大特点,所设计活动与能力训练相结合,其活动都会是有益而有效的。在这里,我们不妨举一个例子来说明,教学《我是什么》,设计与能力训练结合起来的系列活动,可帮助学生很好地理解水的三态,体会词语之间的搭配。
  活动之一:把水倒在杯子里,让学生观察水的蒸发现象;然后盖上玻璃片,看水蒸气凝结成水珠的现象。结合观察活动让学生在“水”、“汽”、“云”、“太阳”之间标上箭头,理解“水”变成“云”的原理。
  活动之二:揭示不同色彩的云在空中飘浮的图象,联系儿童生活经验,进行句子训练。学生从自己所说的“天气晴朗,一朵一朵白云在蓝天上飘浮。” “一团团乌云布满了天空, 妈妈说要下大雨了。” “晚霞染红了两边的天空,就像一幅美丽的图画。”等句子中进一步理解云彩的变化。
  活动之三:出示“小水珠、小硬球、小花朵、雨、雹、雪、落、打、飘”让学生做“找到自己人”的游戏,进行词语排列,理解比喻、以及词的搭配。
  通过学生的活动,进行能力的训练,学生不仅知道水真会变,它会变成云,变成白云、黑云和红霞,又会变成雨、雹、雪,而且体会到“落、打、飘”一组动词的细微差别,并培养起观察自然现象,留心其变化的兴趣。这样紧密结合能力训练的活动,尤其是通过角色的扮演进行的应用性操作,多种感官与思维、语言的协同活动,把情感与认知活动结合起来,教学内容儿童可以感受,可以捉摸,可以应用,就可强化基础,做到“活中求实”。
  在教学过程中,让儿童充分活动,极大地激发了儿童的学习动机,他们感到无限快乐,他们似乎发现了自己,感到自己的力量,那精神的、智慧的力量在增长。活动为儿童开拓了宽阔的创造空间,一种更高的追求,希望自己能表现得更完美的渴望,随着活动与日俱增。这时,作为他们的老师,也会猛然发现,活动使孩子又变得聪明、能干,似乎一下子长大了许多。如此引而不发、循循善诱,必然水到渠成。